Didaktisk princip 

Invitation til design to improve life education

När man kombinerar Design to Improve Life med process- facilitering och generella didaktiska principer skapas Design to Improve Life Education. Design to Improve Life Education tillför något nytt till didaktiken, något som vi gärna vill bjuda in lärare och elever att delta i. Men vari består det nya?

Jo, det överordnade målet är att deltagarna ska få kompetenser att medverka i samhällsdemokratin och engagera sig i att skapa lösningar på de verkliga utmaningar som människor ställs inför i sina liv. Design to Improve Life-didaktiken fokuserar på en process som utgår från de personer som deltar i (inlärnings) processen. Design to Improve Life-didaktiken handlar dessutom om vad det är deltagarna ska utveckla och tillägna sig, varför de ska arbeta med just detta innehåll och vilka mål man vill uppnå. Inlärningsprocessen och resultat av denna utvärderas därefter med utgångspunkt från detta.


VI BÖRJAR I ETT VANLIGT KLASSRUM

I alla klassrum sker dagligen ett samspel mellan lärare och barn och ungdomar, och lärarna vet att de elever som deltar i inlärningsprocessen har olika bakgrund, erfarenheter och förutsättningar när det gäller kunskaper och färdigheter.

I klassen finns det således elever som är mer eller mindre självgående. Dessa elever är glada och tillfreds, och allting verkar lätt för dem. Å andra sidan finns det elever som inte har lika lätt för sitt skolarbete och vissa av dessa tycker inte att skolarbetet är intressant, viktigt eller kul.

Kanske har vissa elever behov av extra hjälp med att läsa och skriva, medan några kämpar med att överhuvudtaget förstå vad som sägs på majoritetsspråket eftersom de har sin bakgrund i andra länder och har andra modersmål. Sedan har vi de elever som håller på med allt möjligt annat än själva undervisningen. Mobiltelefonerna är påslagna och Facebook frestar. Och slutligen finns det elever som inte har det så bra som man skulle önska sig utanför skolan.

Längst fram sitter kanske en kille som läraren känner att man bör titta till lite oftare än de andra eleverna. Han har svårt att koncentrera sig och känner att han ibland måste ta sig  en liten runda i klassrummet. Och så är det den tysta och blyga flickan som brukar vara svår att få med i samarbetet med de andra. Hon säger inte själv vad hon tycker/vill och de andra bjuder inte in henne när de ska arbeta i grupper. Och det är precis dessa härliga barn och ungdomar som är centrala i undervisningsarbetet.

För inga elever utgör en standardgrupp, och detta faktum ställer stora krav på lärare som därför hela tiden måste göra didaktiska överväganden med utgångspunkt från just den elevgrupp han/hon arbetar med. Dessutom finns det – utöver de praktiska aktiviteterna i klassrummet − dokument i form av läroplaner och undervisningshandledningar som läraren ska sätta sig in i och ta ställning till. Därutöver tillkommer de ramar för skolarbetet som finns i form av samarbete med kollegor, tidsramar, utrustning och lokaler.

Och ibland får lärarna via medierna veta att hans/hennes skola inte uppnår sina mål. Man jämförs med andra klasser, skolor, städer och länder och ibland kan man som lärare få veta att ens resultat är för dåliga och att alltför få elever går vidare till högre utbildningar. I dagens samhälle har de flesta en åsikt om hur just lärarens arbete bör utföras på bästa sätt.

Allt detta är viktiga utgångspunkter eftersom det också kan ha stor betydelse för deltagarnas olika perspektiv på omvärlden och dessa olika perspektiv − som de i grunden bidrar med − ska inte betraktas som statiska, eftersom det kan bli nödvändigt att tillsammans med andra göra omvärderingar kring samhällets verkliga utmaningar.


VEMS PERSPEKTIV?

De didaktiska frågorna handlar om vem det är som ska lära sig något. De handlar om vad man ska lära sig, varför man väljer ett visst innehåll och hur man kan genomföra arbetet. Design to Improve Life-didaktiken framhäver och betonar vikten av att läraren utgår från barns och ungdomars erfarenheter, intressen och problemställningar.

I stället för att tala om barns och ungdomars erfarenheter kan man säga att vi ser saker ur barnets eller den ungas perspektiv. När vi antar ett sådant perspektiv innebär det att vi skaffar oss bred kunskap om barns och ungas uppväxtvillkor och om deras position i det aktuella samhället. Detta innebär att läraren på ett överordnat plan måste utgå från barns och ungdomars olika livsvillkor, erfarenheter och behov. Eleverna (barn och ungdomar) får alltså möjlighet att ge uttryck för sina erfarenheter, intentioner, intressen, behov och målsättningar, vilket gör att deras erfarenheter eller perspektiv kan komma till uttryck.

Design to Improve Life-didaktiken betraktar barn och ungdomar som kompetenta konstruktörer av sina egna liv om de får makt att agera som aktiva medspelare i samhället. Den unga individen ska alltså se sig själv och andra som en del av en större gemenskap, som vi alla har ansvar för. Ett överordnat mål är därför att de elever som får möjlighet att delta med sina erfarenheter och perspektiv också ska utveckla sin egen förmåga och sina resurser att betrakta andras erfarenheter och perspektiv som lika viktiga som de egna.

På samma sätt som elevens perspektiv spelar en stor roll, vill vi betona lärarens perspektiv när det gäller undervisning och lärande. De institutionella ramarna, lärarutbildningen, kompetenser, utvärderingar och syn på kunskap och lärande har nämligen också betydelse för det lärande som barn och ungdomar förväntas ta till sig.

Vi som arbetar med Design to Improve Life Education är intresserade av och ser fördelar med att kombinera designerns kreativa arbetsprocesser med lärarens didaktiska kompetenser. Därför vill vi gärna bjuda in lärare att medverka i ett kreativt samarbete som innebär att man med utgångspunkt från förutsättningarna i det egna praktiska arbetet och med fokus på Design to Improve Life reflekterar över didaktiska frågor i förhållande till just de elever man har.

Låt oss börja med några frågor:

  • Vilka grunder kan man ha för didaktiska beslut?
  • Finns dessa bara till för att den enskilda eleven ska bli tillräckligt duktig för att klara de nationella proven i olika ämnen – eller vill vi något mer?
  • Vad kan eleverna bli bra på tillsammans och vad kan man använda detta till?
  • Om man har en klass där eleverna, precis som beskrevs ovan, har olika förutsättningar, kunskaper och erfarenheter, hur kan man då utnyttja detta i det praktiska skolarbetet, och vilka gemensamma mål kan man ha 
med det?


Livet i klassrummet är en del av en större värld, som hela tiden behöver lösningar på komplicerade problem. I de tidigare texterna i den här publikationen har vi deltagit i diskussionen om de olika formerna av design och om hur Design to Improve Life utgår från användarnas behov och fokuserar på den utmaning som designern tar sig an – så att designen blir miljömässigt, socialt och ekonomiskt hållbar. Man belyser dessutom skillnaden mellan hur man fattar beslut och på vilka grunder man utformar designen inom traditionell design jämfört med Design to Improve Life.

Vi påstår att detsamma gäller för de didak-
tiska valen. Vi vet nämligen att en del av undervisningen bygger på det man kallar traditionell förmedling av traditionellt innehåll. Här är det oftast välbeprövade, professionella erfarenheter och förmedlingsmetoder som står i centrum. Å andra sidan finns det undervisning där man som lärare dessutom ställer frågor kring varför just de elever man har ska arbeta med ett visst innehåll och hur undervisningen kan användas till att förbättra tillvaron även för andra, utanför den privata sfären.

Nedan presenteras de tankar vi har om det vi kallar Design to Improve Life Education-didaktiken.


Verkliga utmaningar, demokrati och lärande i sociala gemenskaper

Design to Improve Life-didaktiken har fokus på humanism, social förståelse och demokrati, och skolan är en institution som ska förbereda barn och ungdomar på medverkan i det globala samhället. Man kan vara deltagare i världssamfundet med både lokala och globala perspektiv och är alltid en del av en gemensam mänsklighet där man till syvende och sist ska lösa gemensamma utmaningar tillsammans. Man kan ha olika syn på vilka dessa utmaningar är och hur de kan lösas, men vi måste alla förhålla oss till dem.

Vi siktar mot att eleverna ska få kompetenser för att medverka i demokratin utifrån ett mångfaldsperspektiv, och därför måste den didaktiska grunduppgiften vara att skapa ett rum med högt i tak där alla deltagare kan mötas med ömsesidig respekt, med samma värde och med likvärdiga resurser – där ALLAS bidrag efterfrågas.

Som en följd av att man efterfrågar och erkänner allas erfarenheter från olika kulturer och sociala förhållanden är Design to Improve Life-didaktiken till sin grund solidarisk, och denna solidaritet uttrycks genom att man inte sätter sig själv över andra utan istället sätter sig i andras ställe. Och just därför ska elevernas egna erfarenheter, deras kultur och sociala villkor dras in i undervisningen som en viktig resurs för att projektet ska kunna lyckas.

Bekräftelseperspektivet innebär att det inte bara är barns och ungdomars självuppfattning och sociala färdigheter som är i fokus, utan även barnets förutsättningar för att kunna ingå i meningsfulla sociala gemenskaper. Bekräftelseperspektivet går således utanför de omedelbara gemenskaperna och omfattar de personer eller grupper av människor vars liv vi anser att vi kan förbättra, och i detta ligger ett solidariskt och bekräftande perspektiv.


ROLLER OCH RELATIONER I INLÄRNINGSRUMMET

Design to Improve Life-didaktiken uppfattar ämneskunskaper, teorier, metoder och begrepp som medel och resurser som vi använder på ett funktionellt sätt för att utveckla hållbara lösningar på människors verkliga utmaningar. Vi anser nämligen att man med fördel kan arbeta både tematiskt och tvärprofessionellt. Och didaktiken har fokus på undervisningens mål och innehåll: Ofta på så sätt att målen anger vilket utbyte eleverna ska få, ämnes- och samarbetsmässigt.

Samtidigt finns det en lång tradition bakom lärarrolls- och elevrollsmodeller och bakom relationerna mellan lärare och elever i skolsammanhang. Vi vill gärna tillföra ett perspektiv där lärare och elever deltar i samhället på lika villkor och med ett gemensamt ansvar, och där innehåll och mål omfattar människors verkliga utmaningar. Därför blir det naturligt att även betrakta inlärningsprocesserna i sig själva som skapande processer som kan ha både livsförbättrande och livsförberedande kvaliteter.

Det viktiga är att eleverna själva hjälper till att identifiera och formulera dessa utmaningar tillsammans med människor som (också) påverkas av problemen. Något som kommer att påverka roller, positioner och relationer i klassrummet.

Den traditionella relationen mellan lärare och elev får dessutom en ytterligare dimension när de tillsammans tar itu med verkliga och viktiga utmaningar, och när de tillsammans planerar hur de på ett metodiskt sätt ska genomföra sina undersökningar och även hur de ska hitta och bedöma källmaterial samt finna lösningar på problemen.

I stället för att göra det mångfacetterade klassrummet med alla dess olika erfarenheter, kunskaper och förmågor till ett problem, anser vi att det kan bidra till hela gruppens arbetsprocess. Varje elev ska delta som en aktiv, experimenterande och undersökande medlem och medskapare i utvecklingen av ny kunskap och nya lösningar och Design to Improve Life-didaktiken betonar här lärarnas roll som vägledande och stöttande − lärare som bidrar genom att både sätta ramar och utveckla skapande inlärningsprocesser.

Den fysiska, psykiska och estetiska miljön har betydelse för trivsel, inlärning, hälsa och säkerhet och Design to Improve Life-didaktiken ställer nya krav på hur man på bästa sätt ska kunna utnyttja faktorer som lagar, regler, ekonomi, organisation, byggnader och utrustning.

Hela världen är ett rum där lärande och skapande aktiviteter sker, vilket medför att även människor utanför skolans värld kan bli en del av inlärningsmiljön och att skolan själv blir en skapande resurs i samhället.


RUM OCH INLÄRNING

Design to Improve Life-didaktiken inbegriper både skolans klassrum, medierummet och det offentliga rummet utanför skolan. I skolans rum kan lärare och elever arbeta aktivt för att de rum de arbetar i ska inspirera i arbetet med livsförbättrande designprocesser. Rummen ska erbjuda möjligheter till varierade arbetsformer och inlärning, och de ska skapa lust att utforska och prova. Därför bör det inte vara en statisk miljö, utan rum som kan förändras i enlighet med de aktiviteter som just är igång.

Medierummet är en annan viktig resurs. Detta rum är av stort värde när det gäller designprocessens forskningsfas och inlärningsrummet utvidgas i och med att eleverna aktiverar medierummet som både är lokalt och globalt. Det kan också fungera som en möjlighet till kommunikativ sammankoppling av olika sociala medier tätt förbundna med varandra. Mediernas närvaro bjuder dessutom på politiska, ekonomiska och samhälleliga perspektiv inom skolan.

Det offentliga rummet är viktigt eftersom det är här barn och ungdomar (och alla andra människor) möter, samspelar med och positionerar sig i förhållande till varandra. När man rör sig i det offentliga rummet ställs man inför utmaningar av olika art och samspelet med omvärlden kan leda till lärande när det gäller att förhålla sig livsförbättrande till utmaningar i samhället. I det offentliga rummet skapar barn och ungdomar sitt eget kulturella rum, och de sätter prägel på stadsrummet i form av estetisk produktion, där de experimenterar med olika subkulturella stilarter, livsstilar och identiteter, och där deras egna kroppar ofta används som uttrycksmedel. I det här sammanhanget ingår det i lärarens roll att vara uppmärksam på dessa uttrycksfulla aktiviteter och deras betydelse för barn och ungdomar, och hur dessa aktiviteter kan dras in i ett didaktiskt perspektiv.



VARFÖR ÄR KREATIVITET NÖDVÄNDIGT I ETT SAMHÄLLE FULLT AV UTMANINGAR?

Nedanstående är ett försök att skapa ett perspektiv på Design to Improve Life-didaktiken som är inspirerat av inlärningsteorier och som inbegriper kreativitet och estetik. Överordnat sett ska dessa begrepp i detta sammanhang betraktas som ett reflekterande och medskapande sätt att förhålla sig till samhället och sin egen subjektivitet.

I kreativa processer och i estetiska inlärningsprocesser är kropp, känslor, rum, lek, fantasi och formgivning viktiga faktorer. I Design to Improve Life-didaktiken kopplas dessa faktorer ihop med lösningar på samhälleliga problemställningar och på det sättet försöker vi flytta estetiken och kreativiteten från deras traditionella positioner och placeringar som “rekreationsfristäder” i skolan och på gymnasiet till en central position. På så sätt ska en estetisk och kreativ tillgång betraktas som en möjlighet att belysa alla skolans ämnen på ett nytt sätt och öppna upp för nya sammanhang mellan skolans ämnen, skolans vardag, det omgivande samhället och den värld vi är en del av.

För att eleverna ska kunna arbeta med livsförbättrande designprocesser ska deras fantasi tränas och stärkas. Fantasin är grunden för kreativ aktivitet inom många olika områden – t.ex. teknik, vetenskap och konst – och kreativitet har blivit ett begrepp som man talar och skriver mycket om i dessa tider.

Begreppet kreativitet kan definieras utifrån många perspektiv men handlar på djupet 
om att ha ett sökande, experimenterande, medskapande och nyfiket förhållningssätt till livet och världen – och att våga röra sig på okänd mark och föreställa sig att tingen kan se annorlunda ut. Kreativitet innebär subjektivitet, livserfarenhet och inte minst ämneskunskaper, och blir därmed en viktig kompetens i vår tid och vår kultur.

Att utsätta sig själv för skenbart obekväma val kan visa sig vara en vinst, och det oväntade kan uppstå när man ger sig ut på tunn is. Kreativa kompetenser kan skapa möjligheter till detta – att t.ex. kunna skapa nya sammanhang mellan olika skolämnen, olika fackområden, arbetsmetoder och presentationsformer.

Lek är också en viktig faktor i detta sammanhang. Det vill säga att man ska involvera en aspekt av lek eftersom leken är naturlig för barn, och barnet skapar sin egen värld i leken. Barn använder således allt som finns tillgängligt och ser möjligheter i den vardag som omger dem. I leken kan man se barnets kreativa processer. Leken är dessutom multimodal, och en tillgång som barn ofta använder i leken är tillfällig prövning av olika möjligheter.

Läraren måste samtidigt vara öppen för att arbeta med det tillfälliga och utnyttja de möjligheter som dyker upp. Till detta behöver läraren tid och rum, och inte minst ett klarläggande beträffande en ändrad lärarroll.

I Design to Improve Life-didaktiken har elever och lärare vissa mål de ska uppnå, men det finns många olika vägar till målet. Leken kan kopplas till kreativa arbetsprocesser och många kreativa människor är ständiga bevis på lekens nödvändighet i de skapande processerna; att ge form åt det formlösa och fånga det ouppnåeliga. I en skapande process handlar det om att komma fram till nya lösningar, och lärarens uppgift blir att uppmuntra eleven att ge form åt tankar, känslor, fantasier och idéer.

Begreppen innovation och socialt entreprenörskap är också viktiga element i den här didaktiska tankegången. Innovation handlar om att utveckla nya tankar, lösningar och produkter, och socialt entreprenörskap uppstår när man agerar och formger utifrån möjligheter och goda idéer, och när dessa omsätts till något som är värdefullt för andra. Ett värde som kan vara av ekonomisk, kulturell eller social art.


ESTETISKA INLÄRNINGSPROCESSER

Estetiska inlärningsprocesser kan ha olika betydelse inom olika teorier och traditioner. Vi anser att det handlar om att ge form åt tankar och känslor, men det handlar också om att reagera på upplevelser som berör oss på ett personligt plan. I Design to Improve Life-didaktiken är målet att eleverna ska reflektera och producera i ett dynamiskt samspel, där både reflektion och produktion kan handla om estetik och funktion och om samspelet mellan innehåll och form. Därför finns det behov av en didaktik som rör sig fritt mellan praktik och teori. Mellan det abstrak-ta och det konkreta, mellan helhet och detaljer och mellan det kända och det ännu okända. I estetiska läroprocesser arbetar man utan något facit, vilket kräver att både elever och lärare vågar göra fel.

I den estetiska reflektionen försöker vi förstå andra delar av processen kring kunskapsutveckling än det rent begreppsmässiga. Kunskapsutveckling sker när man har tilltro till sina egna förmågor att se och uppfatta. Senare lär man sig att omsätta kunskaper till handling och form, vilket förutsätter att man har inhämtat en hel massa erfarenheter och insikter – och dessutom har tagit ställning och fattat en rad beslut. Man utvecklar också sin förmåga till att använda olika skapande redskap i ett utforskande, livsförbättrande och kommunikativt syfte.

Läraren kan summera den pedagogiska processen i samarbete med eleverna och på det sättet visa hur eleverna har arbetat från intryck till handling och från idé till genomförande.


HELLRE FRÅGOR ÄN SVAR

Vår samtids kulturella uttryck kännetecknas av begreppet ‘cross-over’. Här gäller att de traditionella gränserna till en viss del är utraderade och på samma sätt är Design to Improve Life-didaktiken ett försök att arbeta på ett gränsöverskridande sätt med lärande och grundskole- och gymnasieämnen.

Om vi t.ex. vänder blicken mot samtidskonsten ser vi tendenser som visar att konstnärer i större utsträckning är inriktade på att ställa frågor än att ge svar. Samtidskonstens öppna verk ställer därmed krav på åskådaren, eftersom verken förutsätter samspel, och eftersom det ligger i verkens karaktär att vara öppna och inbjudande. Samtidskonstnären försöker inte som tidigare konstruera sanningar eller utopiska verkligheter utan försöker i stället utveckla handlingsmodeller för den existerande verkligheten. Och man arbetar således på ett sätt som liknar undersökande journalistik och aktivism i syfte att undersöka och förändra samhället.

I skolan kan man därför uppfatta de livsförbättrande problemställningar man arbetar med utifrån detta didaktiska perspektiv. Nämligen som öppna processer. Målet är alltså inte att komma fram till definitiva lösningar, utan att utveckla alternativa möjligheter, dvs. de bästa lösningarna vid 
en given tidpunkt i ett givet sammanhang.
 

UTVÄRDERING

Utvärdering är centralt i skolans verksamhet och det gäller även i Design to Improve Life-didaktiken. Vi utvärderar elevens lärande i relation till mål och inlärningsprocesser och de möjligheter de har skapat och vilka resultat de har uppnått. Vi vidgar utvärderingen till att omfatta en bedömning av om och hur den skapade designen förbättrar tillvaron. Eleverna och andra som varit inblanda-de – både inom och utanför skolan – deltar aktivt i utvärderingen av både processerna och resultatet.

I den tvärprofessionella metoden fokuserar man på de solida ämneskunskaperna bakom designlösningarna, och därför tar Design to Improve Life-didaktiken också utgångspunkt i exakta mål för de ämnen som ingår. Processen ska innehålla en tydlig mängd ämneskunskap, där ämnesteorier, begrepp och metoder konsekvent har används för utveckling av hållbara lösningar.

Utvärderingen är komplicerad och ska inbegripa alla deltagare. Vi ställer frågor om hur de enskilda processerna och konstruktionslösningarna bidrar till att uppfylla intentioner och mål. I Design to Improve Life-didaktiken utvärderar man också (och i sammanhanget) hur ämnesmässiga mål, projektmål och designlösningar uppnås. Och samtidigt som man ska ta hänsyn till de olika ämnes- och projektmålen ska man också utvärdera den enskilda elevens inlärningsmål.

Vi lägger särskilt fokus på elevernas självutvärderingar med ett framåtriktat perspektiv. Självutvärdering och deltagarnas ömsesidiga utvärdering är ett led i utveckling av elevernas generella inlärningskompetenser. Utvärderingen rör både processen i sig och den resulterande produkten och är därför både av formativ och av summativ karaktär. När vi har fokus på den formativa utvärderingen, bedömer vi hur vi i framtiden kan göra processen och produkten bättre, och när vi har fokus på summativ utvärdering bedömer vi hur bra processen är och hur bra produkten lever upp till de uppställda målen.

Resultatet – i form av en designlösning – är lika viktigt som processen, och när vi bedömer själva designen använder vi kriterier som visar i vilken utsträckning designen löser den givna utmaningen på ett hållbart sätt, och om resultatet har betydelse för människor i ett givet socialt sammanhang. Dessutom ska designen bedömas utifrån estetiska kriterier, och dessa kriterier utvecklas – i likhet med de övriga relevanta utvärderingskriterierna – i samspel mellan de inblandade deltagarna.


Förslag till läsning

  • Biesta, G.: Bortom lärandet. Demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur, 2006.
  • Buhl, Mie & Illeris, Helene & Flensborg, Ingelise “Visuel kultur som ny pædagogisk faglighed”, Unge Pædagoger, nr. 7/8, 2003.
  • “Convention on the Rights of the Child”, UNICEF, http://www.unicef.org/crc/
  • Eurocities (2000). Position Paper on Social Inclusion. Social Exclusion: Eurocities View. Eurocities Social Welfare Com.
  • Halldén, Gunilla (2003). “Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp”, Pedagogisk Forskning i Sverige, årg. 8, nr 1–2, 2003, s. 12–23.
  • “Lärandets vem, varför, vad och hur i förskolans och grundskolans tidiga år” i Hartsmar, N. & Jönsson, K.:
  • Perspektiv på barndom och barns lärande. En kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidligare år. Skolverket, 2010, s. 121–173.
  • Hohr, Hansjörg & Pedersen, Kristian: Perspektiver på æstetiske læreprocesser. Dansklærerforeningen, 2001.
  • Illeris, Helene & Arvedsen, Karsten: Samtidskunst og undervisning – en antologi. Billedepædagogiske Studier (bind 6). Danmarks Pædagogiske Universitet, 2000.
  • Ross, A.: “Educational Policies that Address Social Inequality. Overall Report”, Epasi, http://ec.europa.eu/education/transversal-programme/doc/studies/2006epas... (2011-08-01).
  • SOS, Skola och Samhälle. http://www.skolaochsamhalle.se
  • Trondman, M.: “Mångkontextuella och gränsöverskridande lärprocesser: om barn som självreglerande och egenansvariga subjekt”, Educare Vetenskapliga Skrifter, nr 2-3, 2009, s. 241-298.